時間：2023-07-17 16:23:11
序論：在您撰寫教學培訓存在的問題時，參考他人的優秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發您的創作熱情，引導您走向新的創作高度。
通過大量的培訓前的座談、培訓中的實踐和培訓后的反饋總結，紹興縣農業技術培訓學校摸索出了一套適用于該縣農民短期培訓的分層教學新模式——對教學對象進行常態化分組的基礎上，教師實施分層備課、分層授課和分層指導。這個模式的關鍵是教學對象的常態化分組，所謂教學對象的常態化分組，就是把每一期參加短期培訓的農民學員都分成消費者、生產自給戶、管理者和生產大戶這四個層次。解決了分層問題，也就解決了分層教學在農民短期培訓中的可行性問題。至于分層教學在農民短期培訓中的效率問題，學校在培訓中也作了反復驗證，從培訓現場秩序變化、學員參訓能動性起伏、學員意見反饋等方面證實了這一教學新模式在提高培訓效益上的積極作用。自此，學校提出分層教學在農民短期培訓中實施有助于調節農民參訓積極性、解決農民參訓能動性和提高參訓農民能力本位的結論，而這也恰恰是農民短期培訓迫切要解決的核心問題所在。本文在總結紹興縣農民短期培訓整體情況的基礎上，以2012年紹興縣農業技術培訓學校培訓項目實施工程中的創新做法為研究對象，著重就分層教學對培訓提效的影響和其在農民參訓能動性方面的積極意義進行了分析，得出分層教學新模式適用于紹興縣農民短期培訓的結論，并提出了解決這一模式在實施過程中存在問題的基本策略。
一、紹興縣短期培訓參訓農民素質分析
從年齡結構看，2012年，紹興縣參加農民短期培訓的學員初步體現“年富力強”特征。有68.2%的參訓學員集中在30～54歲之間，其中，除生產型人才的年齡偏大外，經營型人才、技能帶動型人才、科技服務型人才和社會服務型人才均主要集中在30～44歲這15年的年齡段。
從受教育程度看，初中及以下人員是主體，大專及以上學歷僅占1.4%，且集中在合作社骨干等經營類人才上，紹興縣短期培訓參訓農民的平均受教育程度仍舊偏低。
從受訓能動性來看，70.2%的學員是被請來參加培訓的，主動要求培訓的學員比率偏低，能帶著問題參加培訓的比例還不到2.2%（按現場提問統計）。
從學員能力本位來看，學員還普遍存在著看天吃飯、吃老本的“唯經驗”思想，對新技術、機械化的推廣既有憧憬又有畏難情緒，大部分學員缺乏創新精神和實踐能力，通過培訓獲得的知識和技術往往難以轉為實際的生產力。學員對培訓的態度還是停留在“開眼界、長見識”、“聽過算過”的層面，沒有充分意識到知識變成能力才有用。
1. 對參訓農民實施分層分析的重要性
農民短期培訓普遍存在著參訓學員情況的不確定性，培訓專業固然可以框定受訓對象的某些共性，但即使是規定了培訓專業，哪些人一定來、是不是一定有專業需求的人來等仍難以確定，也就是說農民短期培訓中的學員個性是培訓教師無法對號掌控的。一期培訓能不能讓所有學員都有興趣，一期培訓能不能兼顧所有學員的受訓意愿，一期培訓能不能讓所有學員都有所得，因而對受訓學員的預前準確分類是十分必要的。為更加簡潔地實現對短期培訓學員的分層教學，紹興縣農業技術培訓學校以職業和經濟來源為基礎，將受訓學員分為消費者、生產自給戶、管理者和生產大戶這四個層次。鑒于消費者這一身份的囊括性，這種分類可以基本保證受訓學員的“一訓一得”，也基本可以讓教師的備課、授課、指導有的放矢，同時方便學員按需聽取，實現不同層次的“聽有所得”。
（1）對實現培訓遷移具有重要作用
消費者、生產自給戶、管理者和生產大戶這種模式可以基本覆蓋所有農民短期培訓專業的受訓學員分層，便于教師對教材的分層處理。培訓教師在分層備課環節可以按“必備知識和技能”、“分類案例”、“分層強調”這三大板塊進行教材的歸納梳理。在講授環節，培訓教師可適當引導受訓學員自行分層、按需聽取及主動接受培訓教師的分層指導。
消費者、生產自給戶、管理者和生產大戶這種模式分層簡單易操作，便于受訓學員自行對號入座。當然，一方面每個受訓學員都是消費者，另一方面純消費者學員的情況存在但更多是雙重或多重身份。講授什么雖然由培訓教師決定，但聽什么完全由學員自行決定，所以存在同一層次的學員根據個體情況的不同選擇的內容有不同和這一層次的學員因興趣或其他原因選擇超出自己層次的內容等情況。正因為所有的選擇完全尊重學員自己的意愿，“興趣是最好的老師”，其在培訓中的敏感性就越強，其在生活、生產、管理和規模生產方面的實踐欲望也更強，也就是說這一分層教學模式有利于實現培訓遷移。
（2）對提高農民整體素質具有重要作用
培訓教師對教材的處理實行分層備課，必備知識和技能板塊的內容更多側重于消費者層次，分類案例板塊側重于其他三個層次，分層強調板塊側重于各層次的可操作性層面。雖然橫向比，不同年齡、不同經歷、不同學歷、不同能力的學員掌握的知識和技能有參差，但從縱向看，“不讓任何一位學員白跑一趟”的分層理念讓每位參訓學員都可以學有所得，這樣就從整體上提高了農民的素質。
2. 紹興縣農民短期培訓分層教學現狀
紹興縣農民短期培訓實施分層教學尚在摸索階段。
首先是起步較晚。2012年以前，紹興縣的農民培訓基本是專業決定內容，一期培訓班一樣的培訓目標，“聽不懂”和“吃不飽”的情況同時存在，培訓班學員難請的現象日益突出，特別是在“陽光工程”和“二創實用人才”等任務緊、時間急、要求高的培訓項目上，村干部充數、重復培訓、老人婦女訓練營等現象頻頻出現，既影響了培訓項目的嚴肅性也造成了培訓資源的大量浪費。在這種嚴峻態勢下，2012年，紹興縣農業技術培訓學校果斷革新教學模式，為培訓提效創造性地提出分層教學這一新模式。
其次是推廣范圍有限。從內容上講，只局限于病蟲草害診斷與防治、農產品質量安全常識、農藥的安全使用常識等有限的科目。從縱深度來看，分層教學模式只局限于紹興縣農業技術培訓學校組織的縣級培訓，還沒有推廣到其他培訓單位特別是鄉鎮一級組織的培訓。
第三是模式不夠完善。培訓教師按照“必備知識和技能”、“分類案例”、“分層強調”這三大板塊處理教材尚有較大的難度，準備工程相對浩大，培訓效果對培訓教師講授藝術的依賴性較大。
雖然紹興縣農民短期培訓中的分層教學還存在著種種不足，但其在調節農民參訓積極性、解決農民參訓能動性和提高參訓農民能力本位等方面的積極意義已有可以驗證的實例。越來越多的學員主動要求參加培訓，越來越高的培訓滿意率，越來越多的農民土專家涌現，紹興縣農民短期培訓分層教學的有效性正在被這些“越來越”證明著。
（1）培訓前的農民素質調查摸索
農民短期培訓要解決的是“對象”、“ 內容”、“教師”這三要素。首先是“對象”的問題，即要呈現“有人要受訓”，也就是統一“培訓需求”與“有效需求”，解決農民參訓能動性的問題。培訓需求是從農民要求出發，是培訓計劃中的一個必要環節，它回答的問題是找到一個培訓活動要達到的目標，這個培訓活動不僅僅是培訓授課，還應該包括培訓項目的策劃、培訓計劃的制訂、培訓規劃和培訓策略、培訓模式的選擇等。而有效需求是從社會要求出發，是市場競爭的一個環節，它回答的問題是找到一個培訓學到的知識技能轉化為經濟收入的切口，這個環節不僅僅是了解學員，還應包括對市場的前瞻性調查和掌控。
紹興縣農業技術培訓學校解決的措施首先是培訓前的進村入戶調查摸索，從年齡、學歷、從事行業等方面著手分析，過濾出跟培訓相關的信息，制訂培訓計劃，確定培訓模式。同時，學校還十分重視培訓后學員增產增收情況的分析對比，隨時調整培訓計劃。
農民學員的培訓需求和有效需求一旦能對接，也就是農民發現培訓可以直接增加收入，學員參訓能動性的問題也就解決了。
（2）培訓前對教材的分層處理
農民短期培訓要解決的第二個問題是“內容”的問題，即要呈現“講的能夠聽”， 紹興縣農業技術培訓學校解決這一問題的措施是要求培訓教師從消費者、生產者（自產自銷和種養大戶）、管理者的角度分層處理教材，既注重普及性，又講究專業性。專業技術的通俗化、生活常識的技術化，無高低之別，無強加之念，全由參訓學員按需選擇。
（3）培訓實施中要求教師有因材施教、因地制宜的應變
“教師”是農民短期培訓要解決的重要要素之一。紹興縣農業技術培訓學校在實施分層教學中對教師教材處理能力和講授藝術的依賴性尤為突出，該校倡導“講的喜歡聽”，要求培訓教師有良好的因材施教、因地制宜的應變能力。
培訓教師是備好課、上好課和達到預期的培訓目的的前提和關鍵，教師對教材分析和教學實施的過程能夠充分體現培訓教師的教學能力和創造性。學校通過聘請土專家、外聘首席專家來充實師資庫，通過新老教師結對、培訓前試教、集中備課來培訓新生代教師。
（4）培訓實施后座談走訪，聽取反饋
培訓是個動態變化需要不斷調整的過程。紹興縣農業技術培訓學校在實施分層教學不斷摸索新模式的同時，非常重視培訓實施后的座談走訪，聽取學員的反饋意見，結合生產實際，隨時充實培訓即時內容。
1. 農民參訓被動，存在培訓需求與有效需求背離的矛盾
農民短期培訓的根本目的是通過培訓把農民從勞動力培養成為人力資本，從而增加農民收入。短期培訓的知識和技能轉化為素質和就業技能有一定的滯后性，參加培訓是為了增產增收，而能不能多賺錢、特別是能不能培訓后馬上賺錢這是一個很復雜的研究課題，政策調控、市場變化、學員能力甚至是虛無縹緲的機遇等因素都能作用于它，再加上紹興縣實施分層教學尚在起步階段，培訓需求與有效需求背離的矛盾客觀存在并將在今后相當長的時間內存在。
2. 組織過于集中，存在反復培訓和從不培訓的矛盾
雖然2012年實施分層教學以來，紹興縣各鄉鎮要求開辦農業技術短期培訓班的意愿越來越強烈，但不可否認有出于政府對鄉鎮年度考核的考量。有的鄉鎮被下達的指標多、任務重，甚至出現部分學員年年被培訓、反復被培訓的現象。而有些鄉鎮由于培訓指標不多，人員相對分散，就近培訓無法實現，只能幾個鄉鎮合辦，存在交通、食宿不便的現實困難。也有些地方組織者怕麻煩，往往只通知村干部來培訓，真正生產第一線的農民卻沒有受訓的機會。
當然，存在這種培訓不均衡現象也有其他原因，如紹興縣漓渚鎮位處山區，由于獨特的花木經濟，從事純農業的農民偏少，農民學員參加農業培訓缺乏動機因而就沒有培訓的意愿。
3. 師資庫建設滯后，存在能實施分層教學教師儲備不足的狀況
“興趣是最好的老師。”紹興縣農業技術培訓學校在實施分層教學的過程中，已經意識到培訓教師的講授藝術對培訓提效有著很重要的作用。同一批次的培訓對象，因為講課老師的不同會呈現出迥然相異的培訓秩序。相同的培訓內容，因為培訓老師的不同會呈現出截然不同的培訓反饋。培訓教師是實施分層教學的關鍵，一名優秀的培訓教師，能夠合理處理教材，長于營造學習氛圍，善于正確引導學員。但目前，紹興縣農業系統的培訓老師，或長于實用技能，或長于理論知識，或長于教學技巧，能三者兼備真正實施分層教學的教師嚴重匱乏，這已經成為了紹興縣在農民短期培訓中推廣分層教學模式的短板。
三、對策及建議
實施分層教學等模式培養農村學習型實用人才是新農村文化建設的一個重要課題，新生事物適應發展需要是一項長期的工程。分層教學在紹興縣農民短期培訓中的推廣實施還有一定的難度，“人”和“環境”是其中最主要的阻礙因素，從培訓教師這個角度著手，堅持以改變培訓模式為突破口，繼續發揮基層培訓學校在農村實用人才建設方面的基點作用。
1. 落實完善分層教學模式，提高短期培訓的針對性
紹興縣要重新思考農民短期培訓中分層教學的獨特個性，汲取義務教育階段分層教學的精華，細化四個環節。
在學員的分層環節，繼續執行在教師適當引導下學員自行分層的模式，充分激發學員的主動性。至于分層的標準可以不唯一，可以隨專業調整。
在教材處理環節，繼續兼顧必備知識和技能與專項知識和技能這兩板塊，從能力本位要求出發，充分激發教師資源庫的整體戰斗力，組織全縣優秀老師和農業實際工作者編寫教案和策略，突出應用性、技能性、適應性、實用性與可操作性，而且深淺適度，層次分明。
在教學實施環節，提倡培訓教師兼顧趣味性和專業性，充分激發學員興趣的同時，尊重學員意愿，放下教師威嚴，鼓勵學員從現實需要出發，吸收受訓內容。
在分層指導階段，可以采用多種形式，拓展分層指導的外延。如現場答疑、田間課堂、電話咨詢、科技結對等，“不憤不啟，不悱不發”， 只有當學員對問題心里急于弄清而又無從著手，嘴里想說而又無從談起的時候，教師對他進行指導，解開關鍵點，這樣指導效果最佳。所以培訓教師要把握好指導的時機，切實提高指導的針對性。
2. 探索農民培訓新模式，提升農民參訓積極性
近年來，紹興縣成立了由近百名專家組成的市、縣、鎮三級農民培訓資源庫，采取進村入戶、到田邊地頭，舉辦專題培訓班、發放技術明白紙，現場解答和技術咨詢、播放音像資料等形式，以整村或整個功能區推進的方式開展農業新品種、新技術的培訓。特別是2012年以來，農業技術培訓學校實施分層教學是創新教學模式的一次嘗試。
一年來，分層教學小心翼翼在農民短期培訓領域試水，雖然學員的參訓積極性已有所提高，但整體轉變不大。惠農富農，幫助農民擴大視野、提高技術、轉變經營思路，讓農民得到實實在在的發展，這是農民培訓的宗旨，但首要前提是農民愿意來到培訓現場。創新培訓模式形成良性循環，是提升農民參訓積極性的突破口。
模式一：“學中干、干中學”
鏡頭：聽完農家樂培訓課，回家就有新經營；參加農產品經紀人培訓，培訓會上就能接訂單；參加大學生村官創業培訓，有企業家支持走上創業路……
要點：培訓能增收的驗證
模式二：“土洋結合”
鏡頭：“洋專家上課用電腦，我土專家上課用人腦……”孫端鎮張家瀝村的種糧大戶盧國海以獨特的“盧式”幽默開始了他的經驗介紹。作為第一批縣級現代農業技術培訓“土專家”，盧國海毫無保留地向培訓班的學員們傳授了他的經驗，譬如他介紹褐飛虱防治這個環節時，從藥劑的選擇和用量、田間灌水要求和防治方法等一一作了細致的介紹。
要點：學員身邊榜樣的現身說法
模式三：“哪里都是課堂”
鏡頭：紹興縣首席農技推廣專家——高級農藝師王岳忠就《水稻高產節本增效技術》做了專題講座，并在該鎮湖安村水稻新品種示范展示區實地指導了品種選擇、配方施肥、肥水管理等實用技術，為農戶現場答疑，進行面對面傳授，手把手指導。學員們紛紛表示學到很多水稻高產節本增效的實用知識。
要點：培訓內容與生產實際的即時對接
3. 完善師資庫建設，培養技能知識和教學應變兼備的中青年教師
目前，紹興縣農民培訓的師資主要依靠農業技術推廣人員和農業職業院校師資力量，農業技術推廣隊伍由于長期以來沒有得到很好的重視和發展，知識和年齡結構老化，難以滿足新形勢下農民培訓的需求。農業職業院校由于“雙師型”教師隊伍普遍比較缺乏，注重學歷教育，忽視短期培訓，一時也難以承擔起全縣農民培訓的重擔，所以，加強農民培訓師資隊伍建設迫在眉睫。
一是培養：加大對各級農技推廣機構人員的引進和培養，改善待遇，提升基層農業技術推廣人員培訓農民、為農服務的能力。同時加強農業職業院校培訓職能，充分發揮其師資、設施設備等優勢，通過人才引進和培養，強化“雙師”隊伍建設，使之成為培訓農民的主力軍。在此基礎上，嘗試建立農技推廣機構與農業職業院校人才交流機制，實現優勢互補。讓農業技術推廣人員到學校掛職從事實踐教學，學校則選派教師到地方農技推廣機構從事農技推廣工作，既可以實現農技推廣人員的知識更新，提升理論水平，又培養了教師的“雙師”素質，提升了農民培訓的師資水平。
二是拓展：首先是建立村級農業科技文化教學基地，外聘優秀基層農業工作者（農民合作社負責人、科技示范戶、種養大戶等）充實培訓師資庫。其次是吸納新生力量。要著手建立和完善農業系統內具體崗位上有針對性的新老幫帶機制，近年來，紹興縣農業系統隊伍有不少大學生加入，他們在崗位上的鍛煉基本上是“自我揣摩”、“自我成材”， 影響他們的成長進程。這些受過良好學校系統教育的大學生提升技能層次的潛力往往較高，若能采用新老結對的幫帶傳模式，將能達到事半功倍的效果。
關鍵詞：教師教學技能；存在問題；培訓模式
伴隨教學改革的不斷深入，探究式教學法逐漸取代了傳統的教學方法，成為了高校教師主要運用的方法之一，而這也對教師提出了更高的要求。為了更好地運用此種教學模式，高校教師就應不斷學習，豐富自身教學技能，包括語言談話技巧、教學交流技巧、網絡信息應用技巧、反省實踐技巧等。基于此，如何有效地形成符合高校實際的教師技能培訓模式，就成為了各大高校必須研究的一項重要課題。
一、高校教師教學技能培訓模式中存在的問題
（一）未能將教師認知結構的深化與教學技能的提高聯系在一起
教學技能不同于某些動作技巧的習得，主要依賴訓練達到熟悉而運用自如，從某些層面來講它屬于認知架構優化組合的過程，在這個過程中，需要經過同化抑或順從來達成認知架構的均衡，促使行為模式產生變化。由此可見教學技能和個人認知的關系，高校教師教學技能的高低和他對于教學的認知水平有很大的關聯性。因此，高校教師教學技能培訓模式的開發可在此處落點，教師教學技能的獲得不僅僅要多練，還需要一個認識的構建過程。然而，在以往的培訓中，高校過多地強調了練習，而未能將教師認知結構的深化與教學技能的提高聯系在一起，從而阻礙了教師教學水平的提高。
（二）弱化了教師的教育教學特征
不同的教師擁有不同的認知架構、個性特征、生活習俗、美學體驗，在教學中都會存在自身的個性特色，教學技能訓練的目標之一就是挖掘每一位培訓者的獨特性，而不是弱化這種個性。然而，以往的教學技能培訓模式往往采用單一的模板，不但未能突出受訓者的個性，反而弱化了教師的教育教學特征。
（三）未重視教師優化、重組教學技能的能力
現代教學中，沒有一種教學技能是以單獨的方式展現出來的，如演示技巧，它不僅是實際示范和真實演繹，還包含講解、發問、列結構圖等技能的組合。然而在以往的教師技能培訓模式中，我們往往將教學技能肢解為彼此孤立的最基礎單位，而未訓練教師優化、重組教學技能的能力，這顯然不適合現代教學。
（四）重知識學習，忽視教學技能
高校教師的培訓工作一直在持續，但在教學實踐中卻顯現出截然不同的效果：培訓經驗豐富的教師在授課中邏輯結構嚴謹、教學方法得當、課堂氣氛活躍、課堂效果理想；而教學技能匱乏的教師往往把“大課堂”變成了“一言堂”，甚至不和學生交流、溝通，授課時的邏輯結構不強、課堂氣氛沉悶、學生接受效果差。究其原因就在于很多高校把教師集中起來采取課堂授課、專題講座的形式灌輸理論知識，而對教學技能有幫助的培訓較少。即“重教育教學的理論培訓，輕教學實踐的演練，從學院到個人都忽視了對教學法的研討”，這種片面的培訓方式很難達到理想的效果。
二、改進培訓模式，提升高校教師教學水平
（一）進行微格教學研究
微格教學是一種利用現代化教學技術手段培訓在職教師教學技能的系統方法。與傳統的培訓模式相比，這種模式更機動靈活。
微格教學可以將復雜的教學行為分解為容易掌握的單項技能，如導入技能、呈現技能、演示技能、提問技能、強化鞏固技能、糾錯技能、板書技能、結束技能等。受培訓教師通過單一、系統的學習，能更好地掌握各項受訓的教學技能，最終提高綜合課堂教學能力。
微格教學可以通過充分地使用各類先進的視聽設備，真實而準確地記錄了整個教學過程。受培訓教師可以直接從錄像中觀察自己在整個教學過程中教學方法、教學語言的運用和教學內容的安排是否合理，從而獲得對自己教學行為的最直接反饋，以改進和調整自己的教學方法，提高自身教學水平。
（二）重視教師理論聯系實際能力的培養
目前，高校教師參加培訓，主要以理論知識的學習為主，并未系統學習將理論知識應用于實踐的方法，這嚴重影響了高校教學質量的提高。鑒于此，如何改變這種技能訓練模式，培養教師理論聯系實際的能力就成為了高校教學必須解決的重要問題。加拿大高校教師的進修方式就很值得我們借鑒。加拿大高校一般不會對教師進行集體培訓，而是采取項目實際操作的方式來鍛煉教師，從而讓他們在實踐中學會理論知識的應用，提升教學水平。我國高校教師技能培訓模式亦可以參考此法，從實際生活中提取培訓素材，開展各種實踐活動，從而讓學生在實踐中掌握各種教學技能。
三、結束語
教師教學技能培訓模式的開發備受各高校的關注，一些相關的研究成果也不斷涌現出來，本文在匯總前人研究成果的基礎上，吸取了經驗教訓，就今后高校教師教學技能訓練模式的發展方向和具體策略談了幾點看法。在今后的教學工作中，筆者將繼續探索與研究，尋求更多有效方法，以完善高校教師教學技能培訓模式。
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一、中小學教師培訓中存在的問題
1.培訓發展不平衡
許昌市現有專任教師（含幼兒園）5萬余人，其中農村專任教師占68.6%，城鎮專任教師占31.4%。農村專任教師中41～45歲的有3416人，46～50歲的有3215人，51～55歲的有2883人，56～60歲的有2206人。農村專任教師年齡結構偏大，而培訓機會相對較少，教師培訓城鄉之間發展不平衡。
2.培訓模式和內容單一
目前的教師培訓多以集中培訓、理論教學為主，形式和內容比較單一。培訓以灌輸一般學術理論為主，授課內容觀念不新，缺乏對基礎教育一線情況的了解和研究，對中小學教學實踐深層次的把握不夠，因而對參訓教師的實際課堂教學能力提高作用不大。參訓學員聽時覺得很熱鬧，但很難把聽到的東西應用于實踐中。
3.培訓過程對校本研修重視不夠
在培訓環節上，只注重對培訓內容的學習和考試，對于受訓教師如何開展基于學校和課堂的校本研修指導不夠。完成培訓回到學校后，教師多不能對所學內容結合教學實踐進行研討、交流和反思，致使學習內容不能很好地和課堂教學實踐發生“化學反應”，無法形成同伴互助和發揮知識的輻射作用。
4.培訓師資有待充實
中小學教師培訓的師資主要來自高校和科研機構，這當然很有必要，但因為培訓對象很多是農村教師，整體上講，他們的知識結構和教育教學理論知識不如城市教師，很難完全接受這些學者的知識傳授。即便是城市教師，對純粹的理論體系講解也不能完全消化。因此，為了讓培訓收到更好的效果，需要補充一線優秀教師到教師培訓者隊伍中。
二、中小學教師培訓的改進策略
1.要豐富培訓的方法和手段
要提高服務意識，加強教師培訓過程的管理力度，創新培訓模式，提高培訓質量，可以采取網絡平臺培訓、集中面授、專家講座、學科培訓、基地實踐、校本研修相結合的方式進行培訓。在培訓過程中不宜講授過多理論，應以提高一線教師實際課堂教學水平為主。
2.培訓應向農村傾斜
在教師培訓項目和指標分配上向農村學校傾斜，加強縣級教師培訓機構建設，改善縣級教師培訓機構的基礎條件和辦學能力，以便更好地開展農村中小學教師培訓工作。圍繞課堂教學各環節，扎實提高教師教學基本技能，通過培訓促進農村教師學科知識水平和課堂教學能力、教育教學創新能力的提高。
3.重視網絡培訓，加強培訓平臺建設
以許昌市為例，依托許昌教育網，借助優秀網絡資源而開辦的許昌市中小學教師培訓中心，已搭建起教師網絡培訓平臺。平臺開設有《名師教學課例》《教學論壇》等欄目，配備有系統管理員，及時回復和解決學員在學習中遇到的問題。培訓指導講師每天通過平臺對教師進行指導，網上答疑，在線交流。
4.加強具有本地特色的教師培訓師資建設
要結合“創建人民滿意學校”活動，組織特級教師、省級名師和省市級學術技術帶頭人、學科帶頭人、省級骨干教師，以及在人民滿意學校創建過程中評選出的名教師、參加市級高效課堂賽課的優勝教師，建立中小學名師培訓團隊，逐步成立“名師工作室”，更好地利用“名師工作室”開展教師培訓，發揮名師的示范引領作用。
5.加強校本研修工作
[中圖分類號]R19 [文獻標識碼]B [文章編號]1673-7210（2008）11（b）-105-02
繼續醫學教育(Continuing Medical Education，CME)是醫學終身教育的重要組成部分，是繼畢業醫學教育之后的一種終身性的醫學教育，目的是使衛生技術人員在整個專業服務過程中，保持高尚的醫德醫風，不斷提高自己的理論知識和工作能力，跟上醫學科學的發展，為社會提供更好的服務。新世紀的醫學正以前所未有的速度發展，新理論、新知識，新技術、新方法不斷涌現，醫學知識更新周期越來越短，對醫務人員的知識結構及醫療水平要求越來越高，僅從醫學院校教育獲得的知識和技能已遠遠不能適應當前醫學工作需求，故建立終生教育體系和終生學習社會成為當前世界教育改革和發展的共同趨勢[1]。
目前，醫院開展CME主要有以下幾種途徑：①舉辦繼續教育項目學習班；②參加學術活動；③對外交流；④教學活動。其中各級各類CME學習班的舉辦是CME的重要形式之一，根據我院的工作實踐和體會，現就CME項目開展中存在的問題進行探討。
1 CME項目開展存在的主要問題
1.1 認識不到位
作為醫學教育的重要組成部分，上至國家、下至各省市以及各大單位都制定了相應的配套措施，以加強和保證CME的順利開展。但由于在影響醫院效益增長的眾多因素中，CME只是其中的一個，或者說是一個隱性的、易被人們忽略卻又十分重要的因素，故導致了部分醫院領導未深刻認識其重要性和必要性。另外，對廣大臨床醫務人員而言，為適應醫學科學的迅速發展，更新知識、提高技能，參加CME培訓已成為其共同愿望和自覺行為，但仍有不少醫務人員對CME的目的、意義認識不足，沒有競爭意識，學習不是主動而是被動地去為了獲取學分，迫于晉升、聘任的所需，一味地為學而學。
1.2 項目主辦方積極性受挫
個別基礎學科或較專業學科培訓項目參訓人員較少，有時甚至難以正常開班，挫傷了項目主辦方的積極性，導致部分學科開展CME的積極性降低，申報項目少，年復一年，陷入“惡性循環”，從而導致不同學科專業培訓力度和培訓范圍差距加大，也在一定程度上影響了學科品牌的構建。
1.3 培訓針對性不強
分析近年來參加我院CME項目的人員職稱、學歷等情況發現，參加培訓的人員有的剛剛參加工作，有的參加工作幾十年，職稱差別大，知識結構差別也大。由于參訓人員之間較大的差異性，往往造成培訓難度增加，培訓針對性不強的問題。
1.4 培訓質量下降
為了能夠湊足學時，獲取學分，一些項目主辦方不得不延長培訓時間，使得參訓人員對培訓內容和安排失去興趣，造成遲到、缺課現象增多，導致培訓質量的下降。
2 主要措施
2.1 加大宣傳力度，強化終生教育思想
首先要強化各級領導對開展CME緊迫性、必要性的認識。醫院領導應該明確認識到，醫院建設與發展的根本是人才的培養和提高衛生科技人員的整體素質。作為具有公益性質的醫院所面臨各種競爭的實質就是人才與技術的競爭。其次，要提高醫務人員對CME的自覺性和主動性意識。因此，作為CME工作者必須加強對CME目的與意義的宣傳，使廣大醫學科技人員充分認識加強CME與醫學科學和衛生事業乃至個人的發展有著密切的關系。
2.2 有針對性地開展多種形式相結合的CME培訓
為確保CME培訓質量，應根據參訓者自身實際情況制定培訓計劃，下達培訓任務，避免“高分低能”或“高能低分”現象的發生。如對于中級專業技術職務的衛生技術人員，急需解決的是臨床經驗不足等問題。對這部分人，應該把繼續教育的側重點放在深入臨床第一線，選送專科進修，或指派導師帶教等多種形式的教育。對于高級專業技術職務的衛生技術人員，繼續醫學教育的側重點應放在注重知識更新、拓寬知識面、增加信息量和開展科學研究上；可通過參加學術會議、專題講座、參觀學習、開展科研等方式進行；使他們能站在本學科知識的前沿，及時了解國內外本專業技術發展的新動態，能結合實際引進使用，及時解決本專業的疑難問題。
2.3 選好CME內容和方式，提高培訓質量
根據我院近幾年來舉辦CME項目的反饋情況來看，大部分醫務人員更看重舉辦項目的內容，都認為CME項目應以實用臨床技術、最新臨床診療技術為主，希望通過參加CME了解最新醫療研究信息，學習科研方法，以提高其臨床工作水平，拓寬知識面、增加信息量，能結合實際引進使用，及時解決工作中出現的疑難問題[2]。現在醫務工作者都承擔著較為繁重的醫療工作，不可能較長時間脫離工作崗位，外出參加培訓，工學矛盾嚴重。因而，做為CME工作者，我們在今后設計和實施CME計劃時，應從實際出發，在內容選擇和編排方面將新的醫學概念和研究成果與臨床實踐有機地緊密結合，在有限的時間和容量內，包含具有指導性、實用和先進的技術和理論；在傳授知識的同時，也把分析與解決問題的思路和方法傳授給參訓人員，以促使其自主學習能力的形成。
2.4 完善機制，增強辦班積極性
在強化全院終生教育思想的基礎上，貫徹落實各項配套措施，把CME的參與與醫院責任制目標相結合，激發學習熱情，把“要我學”轉化為“我要學”[3]；讓科室意識到CME的開展是宣傳自我、擴大自身影響的重要途徑之一，與學科品牌的構建密切相關，把“要我辦”轉化為“我要辦”。
另外，也希望CME培訓項目審批部門能注重項目的實際內容和編排，降低學時數與所獲得學分的硬性關聯，以提高項目主辦方的辦班積極性和水平。
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一、科爾沁左翼后旗教育情況
科爾沁左翼后旗，簡稱科左后旗。科爾沁，蒙古語正音為呼爾沁，意思為“銳利”。科左后旗的教育事業，始于康熙年間少量的廟學和私塾。光緒三十二年（1906年）建麥林希伯小學堂，始有正式公立學校。目前實行“地方政府負責、分級管理、以縣為主、地方教育行政部門具體組織實施”的屬地教育管理體制，實行小學六年、初中三年、高中三年的學制。
至2010年，全旗有各級各類學校103所，其中教師進修學校1所，職業技術學校1所，小學63所（縣鎮4所，農村59所），普通中學17所（其中初級中學15所，高級中學2所；縣鎮5所，農村12所），幼兒園21所（其中教育辦2所，民辦19所）。在校學生49411名。教職工4799名，教職工中專任教師3976名，其中普通中學1493名，小學2272名。
二、問題分析
（一）教育資源分配不均衡
我國是一個農業大國，“農村問題”無論在政治、經濟層面還是在文化層面都具有敏感性，這是由我國特殊國情決定的。科左后旗縣鎮和農村中小學學校數量分別為9所和71所，其固定資產總值分別為7390萬元和9719萬元。可見，農村與縣鎮教育資源的分配是極不均衡的，教育經費投入的不平衡性更是毋庸置疑。由于農村地區獨特的地理條件和環境因素，農村教師要克服教師培訓的時空障礙，因而對現代教育技術特別是互聯網技術的掌握和運用顯得尤為重要。如果沒有充分的經費作為保障，對教師教育技術的培訓就無從談起，更無須談教師權利的平等性。
除了教育經費投入，農村教師配置無論從數量上還是質量上顯然處于劣勢，而且每年農村中小學有相當部分教師流失。截至2010年，科左后旗縣鎮9所中小學擁有專任教師為1162人，而農村71所中小學擁有專任教師人數為2603人，上學年度農村中小學專任教師除去自然減員和校內調整，教師凈減少人數占年度專任教師人數的約3.50%。同比之下，城鎮凈減教師人數僅占年度專任教師人數的0.77%。
（二）教師學歷偏低
教師學歷水平雖然不能完全代表教師素質，但可作為衡量教師素質高低的重要指標之一。與發達國家相比，我國學歷要求明顯過低，而教師實際達到的學歷層次又低于要求的水平。根據對科左后旗教師學歷統計，小學專科以下（不含專科）學歷的教師約占28.47%，初中本科以下（不含本科）學歷的教師約占51.86%，高中本科以下（不含本科）學歷的教師近5.97%。通過數據可看出，科左后旗教師學歷達標水平與國家要求尚還存在一些距離，教師整體素質有待進一步提高。
（三）教師隊伍內部結構不合理
1．職稱與年齡結構
教師培訓工作是利國、利校、利于教師的具有公益性質的事業。然而，現實中很多教師參加培訓、接受繼續教育的動機具有很強的功利性。很多已經達到一定學歷要求、職稱水平的教師不再熱衷于參加培訓，或對培訓應付了事，或者干脆不參加。根據科左后旗2010年度教育統計顯示，年齡在35歲以下（含35歲）的中學教師中職稱水平在中學二級以下（含二級及未評職稱人數）的占38.31%；年齡在46歲以上（含46歲）的中學教師在中學二級以下（含二級及未評職稱人數）的占2.67%；年齡在35歲以下（含35歲）的小學教師在小學二級以下（含二級及未評職稱人數）的占5.06%；年齡在46歲以上（含46歲）的小學教師在小學二級以下（含二級及未評職稱人數）的占0.04%。一定程度上表明，教師年齡與其職稱水平是呈正相關的。一些年齡偏高的教師教育觀念相對落后、知識相對老化、教學手段陳舊，他們更應成為培訓的重點對象。而又因為他們已經具備一定的學歷和職稱水平，不存在晉級、調資、升遷的需要，就很可能失去參與培訓的積極性和主動性。
2.學科與學歷結構
為了適應全面推進素質教育的需要，我國中小學課程設置基本上門類齊全而豐富。但不同學科的教師配置在數量和學歷水平上卻不盡相同。普遍存在大科目（如語文、數學、英語等）教師相對富裕，且學歷較高；而小科目（如品德與教育、體育、勞技、科學等）教師比較緊缺，且學歷較低。另外在城鄉之間教師學歷結構也存在差異，城市教師學歷水平相對較高，而農村教師學歷水平相對較低。根據科左后旗教育統計，小學階段，城鎮教師專科以上居多，約占91.56%，且高學歷教師集中在大科目中，語文、數學兩個科目中專科以上學歷的教師分別占該科目教師人數的97.10%、94.78%；農村教師專科以上學歷的占66.88%。中學階段，農村教師學歷層次有所提高，但小科目教師學歷仍較低，39名綜合實踐科教師中有26名為專科學歷；高學歷教師仍集中在城鎮，城鎮大科目教師學歷相比小科目教師較高。
三、對策
（一）從實際出發，注重平等性、開放性
首先，政府和教育行政部門在制定培訓目標時要從各地區、各學校的實際出發，建立具有層次性、因地制宜、符合時代特征的目標體系。同時要特別看到城鄉差異客觀存在的實際情況，對于貧困、落后的農村地區在教育資源分配、經費投入、教師引進政策上應具有適當的“傾斜性”。另外，針對農村教師資源流失、小科目教師緊缺的問題，一方面學校要通過各項優越政策盡量穩定現有教師隊伍；另一方面，可由政府和教育行政部門出面，尋求與師范院校合作，向農村學校引進“實習”教師，這樣既可以解決師范生實習的問題，也可以充實農村教師隊伍數量、提高農村教師隊伍的質量，同時，也為在職教師提供了很好的學習機會。當然，“實習”教師要通過“實習”前的考核，以保證能完全勝任教育教學工作。
（二）以實效為目的，遵循靈活性、發展性
針對科左后旗教師學歷偏低且結構不均衡的情況，對教師的培訓可以嘗試改變傳統的培訓模式，將學歷提高和繼續教育相結合。既滿足教師學歷提高的要求，又滿足教師專業化發展和個性發展的需求，真正實現教師的提高和發展。
（三）與實踐相結合，體現連續性、主體性
教師培訓是促進教師不斷走向高學歷化、高專業化，達到全面、可持續發展的過程。根據它不可分割的連貫性，我們要建立教師培訓的長效機制，實現培訓內部（此次培訓與彼次培訓）縱向一體化及培訓外部（培訓與教師教學實踐）橫向一體化，使教師在培訓與實踐之間呈螺旋式向前發展。
1.采用有效的培訓模式
近年來，國內外出現了不少新的培訓模式，例如遠程教育模式、種子培訓模式、頂崗支教模式等等。這些模式在培訓的目標、內容、方式等方面都有各自的長處和不足。事實上，沒有適合各時各地萬能的培訓模式，對于培訓模式的選擇“適合的就是最好的”。但無論采取何種模式，在總體上，培訓都要體現教師的主體性，允許教師根據需要自主選擇培訓的時間、地點、內容、方式等。
（下轉32頁）
（上接26頁）在培訓方式上，根據學校和教師自身的實際情況，可以采取校本培訓（包括自修式、小組互助學習式、科研專題式、課題鏈接式等）、網絡培訓（聊天式、發帖式、博客式等）、高校培訓（專家引領式、同行互助式、自主探討式等）等。不管采用何種方式，培訓的重心都要從“教”轉向“學”。注意“師生”之間、“生生”之間的交流和互動，引發認知沖突，激發學習興趣。同時，引導教師在實踐中不斷反思，把問題帶到培訓“課堂”討論，再把答案帶回實踐中去檢驗。
2．運用合理的激勵機制
小學教師 在職培訓 問題 對策
在基礎教育課程改革不斷深入的背景下，新的教學理念和教學方法對中小學教師提出了更高的要求;在以終身學習為基石的教師專業發展過程中，職前教育所學習的知識已不足以支撐教師的職業發展。于此，以提高教師素質、以專業化為方向的教師在職培訓的作用也便凸顯出來。然而，就目前我國中小學教師在職培訓的實際而言，還存在著一些不盡如人意的問題，影響著在職培訓作為教師獲得知識、提升素質的主要支持系統作用的有效發揮。
一、我國中小學教師在職培訓中存在的主要問題
1.偏離主旨的參培目的
走進每一個學校的教師隊伍，都會有教師正在接受或者已經完成了在職培訓，而要談起參加培訓的目的，答案各不相同。有的教師為了提高自己的學歷，或者是為達到相關要求，以后晉級職稱用。在問及參加培訓與提高自己的教學水平時，多數人都認為關系不大。還有一部分教師參加培訓，是為了拓寬自己的教學科目。這些教師大多是小科教師，他們對自己的教學科目不是十分滿意，更鐘情于其他主科的教學，或者說是給自己一條后路，所以參加其他學科的培訓以拓寬自己的教學科目，一旦自己所教授的科目有減員或其他變動，自己還有一個科目可以任課。對于這部分教師來說，提高自己的業務水平和教學效率并不是參加培訓的主要目的。真正能夠把在職培訓作為提高自身素質和教學水平途徑的教師雖然不是很多，但畢竟還是讓我們欣喜地發現這部分人的存在，而以此為目標的培訓才是中小學教師在職培訓的本真面目。
2.乏于創新的培訓形式
在我國當前中小學教師在職培訓的實踐中，倡導更新教師教育理念的同時往往卻習慣性地選擇背道而馳的培訓形式――集中講座和授課是慣用的主要的培訓形式。這使得參加培訓的中小學教師只能被動地接受知識灌輸，不能真正參與到教學活動中去，難以獲得真實的實踐體驗。而且，培訓中一方面強調教師要重視學生主觀能動性的調動，一方面卻沿襲固有的灌輸式的培訓，不給參培教師提供參與的機會。這種培訓，導致形式和教師教育觀念脫節，成為中小學教師堅持錯誤觀念的“榜樣”。當然，不能忽視的是，一些如遠程教育、研討會、專家引領、“參與”等培訓形式正開始逐漸受到關注。這些形式的出現在一定程度上表明我國的教師培訓形式出現了創新的努力跡象。但是，這些形式大多只是原先統一規定式培訓形式上的改良，并沒有本質性變化，單向的、灌輸的特征仍有體現。而且，在全國范圍內這樣的培訓形式的作用和影響還沒有真正實現。
3.自上而下的課程設置
中小學教師的在職培訓是教師彌補自身不足、提高教育教學水平、獲得專業發展的必需，需要切實有效的培訓課程內容，而不是簡單地講授書本內容、形式化地傳播教育理論所能滿足的。然而，在我國現有的中小學教師培訓中，培訓課程往往是培訓機構根據相關部門的計劃和要求，自上而下、一刀切地安排和設置的，甚至將學歷教育課程翻版作為培訓內容的也屢見不鮮。這樣的課程難免在不同程度上存在著重視理論多于方法、重視準備好的課程內容多于教師實際需求的問題。課程設置的不合理使得中小學教師參加培訓獲得的是那些在書本上、網絡上可以輕松看到的、明確的理論知識，而真正“能用、會用、用得上”的切合實際的知識卻“可望而不可及”，進而直接影響著中小學教師參加培訓學習的積極性。
4.囿于表象的評價方式
評價是培訓中的一個重要環節。然而我國中小學教師在職培訓現行的評價方式基本上仍然沿用傳統成人教育的方式，通過最終的一次測驗或作業來判斷教師的學習情況。曾經有一位教師坦言：“參加培訓學習沒有多大收獲，只能說是雙方完成任務，考試檢查時互相傳抄就能通過。”這種將教師的學習效果量化為分數成績的評價方式，對培訓給教師什么樣的幫助、程度如何等綜合情況不予考慮，難以掌握教師學習的進展情況并發現存在的問題，評價中教師主體地位缺失，評價內容單一、說服力差，造成很多中小學教師消極對待培訓、缺乏學習的主體精神。不得不說這樣的囿于表象的評價方式成為了教師在職培訓的一道瓶頸。
二、我國中小學教師在職培訓影響因素
中小學教師在職培訓并不是一個封閉的系統，它的有效運行受到許多因素的制約，大到國內的教育制度和政策，小到一臺計算機的使用，都可能影響教師培訓效果和效率。
概括而言，對中小學教師在職培訓產生影響的外部因素主要包括：國家的教育政策法規、國家對中小學教師繼續教育的經濟投入以及激勵措施、國內外及地區的經濟發展及新技術發展等。這些外部因素影響著教師培訓的目標選擇和培訓行為的結構性調整。
內部因素包括：教師本身的因素，諸如教師的學習需求、工作繁重程度;培訓機構的師資隊伍、設備以及培訓內容、方式;教師任職學校對在職培訓的態度等。內部因素的核心是“人”的因素。其中，教師本身對于培訓的認識和態度，是影響教師培訓有效性的關鍵;培訓機構的師資、組織管理、培訓內容的設計等，直接影響著教師培訓的效率;教師任職學校對在職培訓的態度，則會對教師參加培訓的可能性、積極性和連續性產生影響。
三、我國中小學教師在職培訓問題對策
1.宏觀：基于教師專業發展觀的培訓制度和政策
不同的培訓觀導致不同的培訓制度和培訓政策。我國中小學教師在職培訓正處于從“補課論”走向“專業發展觀”的轉型過程中。國家的教師培訓制度與政策、以及當前基礎教育課程通識培訓和學科培訓的政府要求等，也應該以促進教師的學習與發展為價值取向，由重視教師的“知識”、“技能”取向逐漸轉變為重視教師的職業能力的專業化。在制定、實施教師培訓的相關制度和政策時，不僅要具有推動全國整體性的教師培訓的進程的作用，也應體現教師專業發展的培訓觀;既要有助于各級政府和部門重視教師培訓工作的開展、有助于各種培訓活動的保障條件的落實，也能夠通過制度性的措施促使教師形成不斷學習與研究的精神，為教師的成長與進步提供制度化的、長效的、穩定的平臺。
2.微觀：剔除教師功利觀念、提高培訓機構能力
參加培訓教師的動機是影響培訓質量的重要因素。那些受外在刺激，如職稱、學歷或學校（管理部門）要求而被迫參加的培訓動機，將削弱教師學習的熱情，減少教師參與程度，也難于讓培訓者隨時根據教師需求改進培訓課程，最終使培訓成為一種形式。因此，剔除教師參加培訓的功利觀念，將外在強制要求變為內在意愿，激發教師內在的學習愿望和需要，才能發揮教師在培訓中的主動性和積極性，進而實現培訓的目的。而怎樣才能讓培訓由要教師學變為教師“我要學”？使教師明確學習的意義，保持學習的精神和意識，應該是一個重要的落腳點。在教師是教育者、教師職業具有發展性的前提下，作為專業人員的教師不能再滿足于已有的知識、能力和經驗，不再滿足于傳統的教育教學方式，而應該研究學生的不同特點，采取最恰當的教育教學策略，指導每個學生的發展，真正實現因材施教的教育目標。因此，教師為了更好發揮自身在教育教學中的應有作用，必須在工作中不斷地終生學習。這既是教師應有的現代教育理念，也是實現教師發展的途徑與方法。
3.橫向：相互結合、相互補充的多元化培訓方式
體現現代教育特點的教師培訓應該是實踐性的、研究性的、反思性的。與此相對應，培訓方式也應從“訓練”走向“開發”與“發展”，建立多種形式相互結合、相互補充的多元化培訓。在培訓方式的選擇上，將經驗共享、參與互動、實踐反思、行動研究等作為優化教師培訓的重要方式，采用集中培訓與分散培訓相結合、校本培訓與進修培訓相結合、國家培訓與地方培訓相結合、專題講座與問題研討相結合、專家輔導與自學交流相結合、校本教研與自我反思相結合、網絡培訓與文本培訓相結合的多元培訓方式。同時，還應注意創設有利于培訓對象參與、交互作用的良好氛圍，以解決教師專業發展中遇到的實際問題為任務驅動，從理論提升與案例研討兩方而開展培訓活動。
4.縱向：多層次的培訓課程設置
傳統的以教師集中培訓為主的教師培訓活動，要求教師學習和掌握培訓者所提供的知識技能等內容，實行統一的內容、統一的形式和統一的標準，培訓中的“統一”，在教師個體、學校、地方，甚至是全國，都能夠表現出來。但很顯然，即使是所有參加培訓的教師都抱有明確學習目標和期望，但因個體能力、經驗、專業基礎的不同，參加培訓的最終目的和近期需要也不相同。這就要求培訓課程的設置上要考慮到教師個體的內在需求差異，考慮到具體教學實踐多元性對教師發展的不同要求，考慮到學校對不同教師的不同要求，考慮到發展不平衡和文化差異所帶來的對教師與教學的不同要求。根據這些“不同”，合理設置多層次的課程內容，在尊重參訓教師個人愿望和個人差異的基礎上，提供適合不同教師及同一教師在不同發展階段的需求的課程，讓教師可以根據自己的專業和興趣選擇課程來參加培訓，滿足教師的學習興趣和求知欲，從而增強在職培訓的實效性。
5.“前導”：以培訓需求為起點
由于教師面臨著職業發展的任務，因此他們會根據自己在發展過程中所面臨的外在形勢的變化和自己發展的需要，根據自己生活以及職業發展的變化，來調適自己參加培訓的興趣，關注那些與自身職業發展和個人提升所需要的東西。而如果教師在培訓前只是旁觀者、不能表達自己的需求和愿望、沒有選擇的權利和空間，那么這種忽視了教師的實際需求的培訓將不可避免地成為以培訓者為中心的過程，將會導致培訓缺乏針對性，大大降低培訓的有效性。因此，了解廣大中小學廣大教師的培訓需求并對這些需求進行認真分析，應該也必須成為教師培訓活動的起點。培訓需求的分析不僅從本質上決定著培訓能否沿著正確的需求前進，而且還是培訓其他階段的實施依據，影響著培訓機構能否設計和提供出有針對性的培訓內容、培訓方法和考核標準，對培訓的有效程度具有舉足輕重的作用。
6.“后效”：以成長取向為關注點
目前，教師專業發展和培訓需求更多的指向于教師如何在自己的職業發展過程中提升自己、在職業生涯發展過程中所遇到的問題如何解決，而且教育的延時性效應與教師培訓的實踐指向特征也決定了培訓的效果只能在今后的教學中體現出來。因此，在評價方式上，我們關注的也應不僅僅是知識取向，還要包含成長取向，不能只面向過去、著眼于教師之前的學習表現，而要更多地關注培訓對于教師今后發展的影響。換言之，判斷教師培訓的目標實現與否，不是在于教師通過培訓掌握了如何多的知識和理論，而是看培訓是否能夠幫助教師獲得有助于自我發展的能力，是否能夠促進教師對自己的實際工作進行認真的自我認識和思考、尋求自身的完善和職業生涯的成長。
當前的基礎教育對教師的知識結構、教學的方式和方法、職業的發展等都提出了更高的要求，教師在職培訓必須要順應并且滿足這些要求，不斷發現培訓中存在的問題、解決問題，發揮其應有的作用，使教師在職培訓成為一種有效的教師學習型組織和系統，并在理論和實踐層面得到持續的研究和關注，獲得不斷的完善和發展。
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[關鍵詞]貧困地區幼兒教育；鄉鎮中心園；學前班；師資培訓
鄉鎮中心園，就是在鄉鎮所在地由鄉鎮教育行政部門統一管理、獨立建制，有三個以上不同年齡班，按國家頒布的《幼兒園工作規程》要求，履行幼兒園根本任務的學前教育機構。如今，很多農村地區力圖以鄉鎮中心園輻射村級幼兒園(班)和培訓村級幼兒園(班)教師，帶動幼兒教育的整體和和諧發展。那在經濟相對落后的貧困地區，這種形式是否仍具有存在的必要性和可行性?實施中存在著哪些問題?應當如何促進貧困地區的鄉鎮中心園更好地培訓村級幼兒園教師?
為了考察這些問題，筆者運用目的抽樣和方便抽樣的抽樣方法，即出于獲取研究樣本的便利性，并按照研究的目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象，選擇西部某省一國家級縣為研究對象。該縣具備貧困地區的特征，如該地農村為山區、農村貧困人口數量多、屬國家級貧困縣。該地農村僅存在鄉鎮中心園和附設在小學的學前班這兩種學前機構形式，還建立了“以省示范幼兒園為龍頭、鄉鎮中心園為主體的指導和服務網絡”。在搜集資料時，本研究主要采用訪談法、觀察法和文獻查閱法，輔助使用了問卷調查法。資料搜集分兩次進行，2006年9月和2007年6月分別在該地停留了半個月的時間，進行實地調查。
一、鄉鎮中心園培訓學前班教師的必要性和可行性
(一)貧困地區鄉鎮中心園培訓學前班教師的必要性
國務院辦公廳轉發教育部等十部門(單位)《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》指出：“縣級以上教育部門要加強幼兒教育管理，要辦好鄉鎮中心幼兒園，發揮其對鄉鎮幼兒教育的指導作用，鄉鎮幼兒保育、教育的業務指導由鄉鎮中心園園長負責”。可見，國家已從政策層面上認可鄉鎮中心園在農村幼兒教育中的重要地位，并鼓勵和要求其發揮指導作用。由于培訓學前班教師是發揮指導作用的內容和方式之一，為此鄉鎮中心園培訓學前班教師在部分程度上是國家教育政策的要求。
鄉鎮中心園培訓學前班教師是貧困地區農村幼教現實的需要。在我國，不同地區幼兒教育的發展水平存在明顯的差異。即使在筆者考察的同一個鄉鎮，鄉鎮中心園和學前班在發展水平和辦園(班)質量上也存在著明顯的差異。在該地整個幼兒教育體系中，鄉鎮中心園是幼兒教育體系的樞紐之一。利用鄉鎮中心園承上啟下的優勢，把鄉鎮中心園作為實現農村幼教發展的基本載體，以鄉鎮中心園為點輻射學前班，是促進農村幼兒教育健康發展的可行途徑之一。
(二)貧困地區鄉鎮中心園培訓學前班教師的可行性
在該地區，一個鄉鎮發展學前教育的落腳點在鄉鎮上，首先投資興辦的也是鄉鎮中心園。教育主管部門比較重視鄉鎮中心園的建設與發展，對其師資、設施、管理等各方面的投入力度和改善強度比較大。為此，該地鄉鎮中心園是農村幼教人力、財力、物力最集中的資源地，是農村學前教育的示范基礎和骨干力量，具備培訓學前班教師的條件。
具體來看，在地理位置上，該地的鄉鎮中心園都建在鄉鎮政府所在地，所處位置交通便利，生源較為充足，人文環境較好；在師資上，該地有限的幼教專業人才都集中在鄉鎮中心園，且多為國家正式編制的教職工，工資待遇基本能得到保證，師資隊伍相對穩定；在財力上，該地鄉鎮中心園大多屬于全額或差額撥款的教育事業單位，其經費以國家財政預算安排為主。有相對機動的財力可以利用；在規模上，該地鄉鎮中心園的辦學規模在本地區相對較大，場地較為寬敞。園舍、設備相對較好；在信息傳遞上，鄉鎮中心園與上級幼教機構的聯系較為緊密和便利，可以直接上通縣市級幼兒園學習到更為先進的教育理念和實踐，還可以結合學前班的實際需要與之進行交流和幫扶。
二、鄉鎮中心園培訓學前班教師存在的問題
調研發現，該地鄉鎮中心園因地制宜，組織學前班幼兒教師參加各項培訓，并為其提供學習機會，帶動了學前班幼兒教師的發展，為農村幼教發展貢獻了力量。但是，當前鄉鎮中心園在培訓學前班教師中存在一定問題，影響了開展培訓活動的效果。
(一)培訓活動無計劃
就教育主管部門來說，當地縣和鄉鎮兩級教育主管部門都制定了每學年幼兒教育發展規劃，規劃中只是要求鄉鎮中心園要開展培訓學前班教師的活動，建議性地指出培訓內容，但沒有明確規定必須培訓哪些內容，更沒有制定培訓活動計劃。在執行上級規定時，絕大多數鄉鎮中心園沒有制定詳細的活動計劃，這表現在：鄉鎮中心園往往不考慮學前班教師的需要。而是依據自己的方便開展培訓活動；培訓時間往往安排不當，將本應安排在學期初的活動安排在學期末；在履行完培訓任務后一扔了之，沒有記錄和思考存在的問題；在培訓中存在重復培訓和隨意培訓，沒有延伸和鞏固培訓的成效。
(二)培訓形式較單一
問卷調查發現，學前班教師較喜歡“專題講座”、“跟班見習”、“送課下鄉”等培訓方式，部分學前班教師希望在接受培訓時能“親自去上課，讓老師找出存在的問題”。但訪談發現，該地鄉鎮中心園培訓作用的發揮途徑較為單一。以經濟發展較好、幼兒入園(班)率較高的一個鎮中心幼兒園為例。該幼兒園已經成立10多年之久，每學期舉辦1—2次的學前班師資培訓活動，80％的培訓采取了集中培訓這一方式，即在鄉鎮中心園舉辦講座、培訓班、展示公開課、開展技能培訓等；該鄉鎮中心園曾送課下鄉5次，接待學前班教師來參觀學習及業務咨詢4人。除此之外，結對指導、包點支教、合作教研、資源共享等培訓形式使用極少。
一方面，培訓內容不全面，集中在室內外環境布置、教育教學技能、教玩具制作等較實際、易學會、有顯性結果的培訓內容，但“培訓的東西只涉及教師本身，只讓學前班教師學習立竿見影的、表面的東西，沒有長遠的考慮”；相對而言，對幼教政策宣傳、幼兒園(班)管理、家園工作、利用當地教育資源開展活動等方面進行的培訓較少，而實際教學中十分需要這些內容。如一位學前班管理人員認為，十分有必要教授怎么進行家園工作，因為“很多家長外出打工，孩子跟著公公(爺爺)奶奶，他們只把孩子送來讀書，不知道怎么在家教育孩子”。再如，還需要教授如何進行分層教學，因為“學前班都是不同年齡混在一起的，年齡不同，教師對他們的要求也應該不同。幼兒園老師可以培訓他們，怎么提出分層要求，進行分層教學”。另一方面，部分培訓內容不符合學前班教師的需要。不少曾接受過鄉鎮中心園培訓的學前班教師認為，幼兒園開展的活動是依據幼兒園的設備和條件設計和實施的，其教材、教學內容和學前班存在很大的差異，所以這樣的培訓內容脫離了學前班實際。還有的教師認為，鄉鎮中心園教師培訓的某些內容要求過高，自己縱使有心也無能為力。
(四)培訓中雙方地位的不平等
在調查中發現，部分鄉鎮中心園過多展示了自己作為一名受過專業培訓教師的優勢，未將學前班教師看作平等的合作者和交流者。有的學前班教師感到，幼兒園教師“自我感覺良好”，看不起接受培訓的學前班老師。一位小學負責人曾這樣說，“幼兒園老師送課下鄉，根本就認為學前班老師無知。(幼兒園老師)下鄉的時候像總指揮指點江山一樣教育學前班教師，這樣不對，那樣不行。”這或許說重了問題，但也反映了一定的現狀，否則學前班老師不會認為，“我們確實不懂，自己也很自卑，因為沒有受過專門的培訓，自己也認為自己沒有能力、需要接受培訓，但幼兒園老師這樣的態度打擊了學前班教師的積極性”。
(五)培訓工作的監管力度小
該地教育主管部門規定，在鄉鎮中心園執行上級規定開展培訓活動時，由縣和鄉鎮兩級教育主管部門監督和管理其培訓活動的開展。但因為權責不明、或者工作繁忙、人手不夠等原因，這兩級教育主管部門都只是要求鄉鎮中心園在學年末上報培訓活動開展情況。除了這一規定，兩級教育主管部門極少或者根本不監督鄉鎮中心園培訓活動的開展情況，更沒有對鄉鎮中心園培訓活動的開展進行較完整的考核。這導致鄉鎮中心園開展培訓活動的責任感較弱和積極性差，個別鄉鎮中心園根本未履行培訓和指導學前班教師的任務，還有很多鄉鎮中心園管理人員認為開展培訓工作是上級領導的規定和附加的工作量。
三、促進鄉鎮中心園更好培訓學前班教師的建議
以上諸多原因影響了鄉鎮中心園開展培訓活動的效果，以至于有的學前班教師認為，“雖然每年都培訓，都是走形式，沒有實實在在的收獲”。針對現實存在的問題和當地實際，筆者提出以下對策：
(一)制定鄉鎮中心園開展培訓工作的規劃
針對鄉鎮中心園開展培訓活動無計劃這一問題，縣和鄉鎮教育主管部門需要做好以下工作：1、由縣級教育主管部門結合國家幼教政策和本地幼兒教育發展規劃，立足本地實際，出臺相應的規定和制定5年或者5年以上的長期規劃。在規劃中明確規定鄉鎮中心園在農村幼兒教育中的職責，尤其明確指出鄉鎮中心園需要開展培訓活動的最終結果、基本內容、形式、考核方式等；規劃中還可指出何時、以何種形式組織相應的會議或者活動，讓各個鄉鎮中心園交流經驗、互相學習。2、鄉鎮幼教管理部門結合縣級幼兒教育發展規劃和有關政策，制定5年內的近期規劃；分解出近期規劃，制定每一學年的短期計劃，最好為鄉鎮中心園明確基本的培訓內容和大致的培訓形式，讓其有步驟地開展活動。3、在制定規劃時，兩級教育主管部門都應給予鄉鎮中心園一定的自主權，鼓勵其在培訓活動開展中多跟學前班教師和負責人進行溝通，制定更為具體和詳細的培訓活動開展計劃。
(二)加強鄉鎮中心園培訓活動開展的監管力度
針對鄉鎮中心園培訓活動開展監管力度和責任感弱問題，當地教育主管部門可以：1、縣和鄉鎮教育主管部門各自制定鄉鎮中心園培訓活動開展的管理規定，明確規定鄉鎮中心園每學期一次匯報培訓活動開展工作的執行情況。2、明確和區分兩級教育主管部門的監管人員及其任務，并對監督者的工作進行監督。比如，鄉鎮中心校可在每學期進行一到兩次的檢查或者親自參與該活動；縣級教育主管部門則可每學期聽取鄉鎮中心園的匯報一次、到園親自考察和督導鄉鎮中心園開展培訓工作一次。3、將鄉鎮中心園培訓活動開展列入鄉鎮中心園園長和幼兒教師的工作業績范圍，并由區縣教育行政部門組織成立相應的評審組，在學年末進行一次全面的評估。4、在每次的督導和評估過程中，兩級教育主管部門要及時發現、表揚和鼓勵開展培訓活動良好的鄉鎮中心園和個人，對其給予物質獎勵。
(三)加大農村學前教育經費投入力度
該地特殊的經濟、教育和文化現狀嚴重制約了鄉鎮中心園示范作用的發揮及其效果。比如，在師資上，該地絕大多數學前班教師是由小學聘請的代課教師，她們的學歷多為初中，收入相對低，這樣的教師隊伍流動性很大，給培訓工作帶來很大的困難。基于此，各級教育部門要重視幼兒教育工作，加大經濟投入力度：1、縣級教育主管部門每年從教育費附加中提取一定比例作為農村學前教育專項經費，該經費主要用于保證幼兒教師固定工資的按時發放，為后期持續培訓奠定基礎；還有少部分經費可有針對性地扶持和積極改善中心幼兒園辦園條件；2、由鄉鎮教育主管部門發揮統領各個小學的職責，規定各個小學拿出一定比例的幼兒收費用于補貼和提高代課教師工資，盡可能穩定幼兒教師隊伍。提高工作積極性；3、鄉鎮教育主管部門每年拿出一定的費用用于促進鄉鎮中心園開展培訓活動：一半費用用于支持和鼓勵鄉鎮中心園，為其提供開展培訓工作的費用，包括購買必需物品的費用、下鄉送課的交通費和就餐費等，并對培訓活動開展好的幼兒園教師給予物質獎勵；一半費用用于支持和獎勵學前班教師，包括補貼他們參加培訓時需要的交通費和就餐費，對優秀學習人員給予物質獎勵等。
(四)鄉鎮中心園需要提高自身素質
該地鄉鎮中心園的師資水平、教育保育、管理等方面的條件相對較好。但筆者也發現，該地很多鄉鎮中心園缺乏持續發展的基本條件，幼兒園示范和龍頭作用弱。特別是農村稅費制度改革后，鄉鎮中心園主要依靠收費維持生存，經費少且不穩定，幼兒園設施簡陋，中心幼兒園不斷呈下滑和萎縮趨勢，影響了其在農村幼兒教育中培訓學前班教師效果的發揮。針對鄉鎮中心園本身存在的問題，除了依靠上級資助，鄉鎮中心園需要不斷強化自身建設，因地制宜，完善機制，加強教師業務技能培訓，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教學、衛生保健等方面的先進性，更好地帶動學前班教師的發展。此外，鄉鎮中心園應該結合當地農村幼教實際，如幼兒教育發展不均衡。明了開展培訓工作也是當地幼兒教育發展的需要，從內心勇于承擔起培訓學前班教師的重任。
